通识教育是一种大学理念，是高等教育不可缺少的重要组成内容，是非专业性、非功利性和面向所有人的教育，是我校落实“三教融合”（通识教育、专业教育、职业教育）教学模式不可或缺的部分。
4月6日晚上18:30，我校邀请沈广斌教授作“中国传统书院制度与大学生深度学习”的主题讲座。本场讲座由三江学院教务处处长刘正涛主持讲座，刘处长介绍到，沈教授是硕士生导师，《江苏高校》编辑部常务副主编、编审，中国高教协会高等教育专业委员会理事，山东省教育科学规划专家组成员，在各类C刊和全国中文核心期刊发表学术论文十多篇，出版专著多部，承担全国教育规划课题、省级课题多项，获省哲学社会科学奖，多次荣获全国高教期刊优秀编辑、优秀主编等荣誉称号
讲座从书院制度的起源讲起，依次介绍了书院办学目的、书院教育制度、书院教育结构、书院教学过程，重点阐述了深度学习概念以及书院制度对当代大学生深度学习的启示。要求同学们初步了解书院制度，全面发展自身，开放交流，教学相长，按照自身发展确定自己的选择，以达到此次讲座预期目标，即让学生了解书院制度，将书院制度与深度学习联系起来。
本次讲座给同学们带来由书院制度发散的深度学习上的启发，同时也为我校有关书院制度的教学研究方面的工作提供一定的指导意见。
书院作为一种传统的教育组织机构，我们必须研究其固有的教育目的、教育制度、教育结构、教学过程、教学原则、教学方法与师生关系等等，才能更好地把握其区别于古代官学教育制度和私学教育制度的基本特征。
一、书院办学目的：「学术研究」转向「人格陶冶」
书院是中国古代特有的教育组织，是宋代以后民间教育的重要形式。“书院兴起本是补官学之衰败凋敝，它背举业而驰，重视学术昌明。”从学术研究到更注重人格的培养，书院的办学目的显然发生了不小的变化。
二、书院教育制度：「开门办学」转向「逐步完善」
门户开放、学生自由入学：明代王阳明于稽山书院讲学时，湖广、广东、直隶、南赣、安福、新建、泰和等地的“环坐而听者三百余人”，至不能容。在当时交通不便、路途遥远的情况下，仍有大批求学者慕名而来，可见当时的书院教育已对求学者产生极大影响力。
书院的私学性质明显：政府的宏观调控能力有限，书院宏观管理体制的无序性较强。与官学制度相比较，书院教育制度本身并不十分完善，缺乏统一性，而呈多样性、灵活性与随意性特征，南宋时期的书院教育制度不受入学年限控制，可自由入学，对求学者的约束力很小。明清时期则成为书院教育制度集成和定型的时期。从东林书院到诂经精舍和学海堂的有关院志和史料中，都可一窥基本定型化了的我国古代书院教育制度。
三、书院教育结构：「无序、单一」转向「有序、多样」
1.层次结构。明清书院中以探究精深学问、培养专业人才为主的书院占了大多数，形成了书院史上诸如“桐城学派”与“考据学派”之类的著名学术派别，可谓“学术成果累累，人才辈出”。
2.科类与专业结构。中国古代书院制度本无科类结构与专业结构之分。因为书院向学生传授何种科类何种专业的知识，完全取决于主持书院的师长，而长期沿袭下来的儒家“学不离政”的传统，使书院传授的几乎是“清一色”的“经世致用学说”。
3.形式结构。一是民办、官办并举。二是专科性突出。明代王守仁与湛若水同属心学派，他们都反对理学与训诂词章之学，但经过一段时间的发展，王守仁以“致良知”为宗旨，湛若水以“随处体验天理”为宗旨，形成了王、湛之学。三是职业性特征不明显。清末曾出现一批考据学派倡导的书院，培养了一批专业训诂人才。
4.区域结构。宋初八大书院主要集中在江西、湖南、河南一带，主要就是因为这些地区经济发展水平较髙。元代书院江南地区占了2/3，这主要是因为唐宋书院集中在长江流域，书院发展有良好的传承和创建、复兴的基础。
四、书院教学过程：「简单、传统」转向「系统、科学」
1.教学内容。书院教学内容的最大特点是将教学与道德完善、品性修养二者有机地结合在一起。白鹿洞书院学规中就明确提出：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”以及“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”等道德修养的基本信条。
2.教学原则。一是教学与学术研究相结合的原则。二是教师主导与学生主动相结合的原则。朱熹认为，“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”三是书院教育与社会教育相结合的原则。盛行于书院之间的讲会制度使书院教育走出了狭小的书斋，走向社会。四是理论与实际相结合的原则。
3.教学方式方法。一是提倡百家争鸣，教学相长。味经书院有“会讲有期”等院规。“鹅湖讲会”就是朱熹理学与陆氏兄弟就“为学之方”展开的一场学术论争。二是注重学术自学能力的培养，教学多采用论辩方式，注意启发学生思维，提高其思考能力。着重于启发学生“识精而思锐，不惑于常解”。三是根据学生个性和特长，因材施教。清代“诂经精舍”和“学海堂”两大书院又将这种传统的因材施教的教学方法发扬光大。四是重视对学生读书方法的指导。清代王文清订立的《岳麓书院学规》和《王九溪先生手定读书法》详细记载了有关读书的基本方法。
五、深度学习
深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,作为决策和解决问题的一种学习方式。
在很长一段时期，人类主要是从哲学的认识论视域来研究自身的学习问题，主要探讨知识的来源、性质、过程、方法与结果等问题。然而，人类学习活动作为一种极其复杂的现象，基于实验室的心理学研究并不能准确地解释自然情境中真实的人类学习活动。在这种情况下，人类学习问题的研究又开始将关注点转向于自然情境，并由此进入关注自然情境的多学科整合研究阶段。
国外兴起的深度学习恰恰是人类学习问题研究进入多学科整合研究阶段的产物。第一阶段：深度学习思想的早期孕育。早在20世纪初，约翰·杜威倡导“做中学”，强调教会学生自主学习和反省思维。布鲁姆的目标分类学将学习的认知目标区分为记忆、理解、运用、分析、综合、评价六个具有层次性的项目。以此为基础，安德森等人又将学习的认知目标区分为记忆、理解、运用、分析、评价与创新六个具有层次性的项目。所有这些学习分类，已经蕴含着学习有深浅之分的思想。第二阶段：深度学习的正式研究。较有代表性的是埃里克·詹森和利恩·尼克尔森将深度学习的基本特征描述为高阶思维、深度加工、深刻理解、主动建构和问题解决五个方面。第三阶段：深度学习研究的扩展。2004年，美国教育传播与技术协会对教育技术进行了重新界定，认为学习不仅仅是信息的记忆，单纯的记忆已不能适应社会发展的要求，进而将深度学习确定为未来教育技术发展的基本理念和努力方向。以此为契机，深度学习研究的地域、范围、内容和方法得到进一步扩展。第四阶段：深度学习研究的聚焦。近十多年来，国外学者着重从三个层面对深度学习展开了更为系统而深入的研究。一是理论探讨，二是实践探索，三是技术运用，运用各种信息技术工具来支持和优化促进学生深度学习的学习环境。
六、书院制度对当代大学生深度学习的启示
1.学习目的应由专业学习转向人格陶冶，再转向发展性学习，要不断拓宽自己的知识面，不能只局限于专业学习；2.学习内容上，学校应给学生一定的自由选择的空间，让学生实现自我追求的价值，再深发至通识教育，培养实干型人才；3.学习方法上，学生应由传统的被动接受转向主体学习，再到自我学习，利用起书院制的优点，促进不同专业学生之间的沟通交流，同时导师也要参与其中，加强师生联系，教学相长，学研结合，才能达到协作学习的目的；4.学习场域也要从传统的固定封闭场域转向流动开放场域，才得以更加适应这个全息时代。
（通讯：邓媛媛、王林艳）
